Introduction

Didactique de l’histoire et modèles pédagogiques

L’enseignement de l’histoire en France opère souvent par une transmission frontale : celle du cours magistral dialogué qui succéda au cours magistral dans les années 1970. Cette pratique repose sur une vision simplement transmissive de l’apprentissage. La logique d’apprentissage se confond alors avec celle de l’exposition des savoirs. Des recherches dans le cadre de l’INRP ont modélisé le cours « normal » d’histoire qui se déroule sous la forme de « boucles didactiques » (Audigier 1996 ; Lautier 1997) qui fonctionne selon : énoncé général, explicité puis justifié ou illustré par des documents. Ce modèle pédagogique conduit les élèves à percevoir le savoir historique comme une vérité énoncé par l’enseignant et validée par des exemples ou des documents. => Le savoir historique ne saurait être le fruit d’une construction.

L’enseignement de l’histoire peut alors se résumer par le modèle des 4 R (F.Audigier) = les savoirs enseignés sont présentés comme des résultats de la recherche historique. Ces savoirs sont présentés comme des référents lisse et consensuel recevables par tous. Il suppose un refus des débats scientifiques et politiques (au sein de la classe). En conséquence, l’enseignement de l’histoire prétend exposer la réalité de ce que fut le passé.

A l’école, ce modèle disciplinaire produit des malentendus qui pèsent directement sur l’apprentissage de l’histoire. L’enquête de l’INRP avait déjà signalé la complexité et l’opacité des attentes des enseignants d’HG aux yeux des élèves. En effet, dans les évaluations, les élèves doivent fournir la preuve qu’ils ont appris leur leçon mais qu’on on aussi compris ce qu’ils ont appris. Cela suppose une production d’écrits différents de ceux du cahier. Pour qu’un élève réussisse en histoire il doit donc outrepasser la consigne apparente puisqu’il est impossible de détailler la complexité des opérations supposées par les écrits attendus des élèves.

Dans ces conditions, le contrat didactique, terme qui décrit les attentes réciproques entre professeur et élève pour traiter un objet de savoir dans une situation d’enseignement / apprentissage, doit évoluer vers un modèle constructiviste, inspiré d’une psychologie de Piaget et de Vygotski.

Le cadre constructiviste semble pertinent quand le professeur, après avoir outillé les élèves, leur fait dévolution d’un problème afin qu’ils construisent activement des savoirs et des compétences, à partir d’informations fournies par les documents. Ce qui est au centre de cette démarche, ce n’est pas la recherche d’informations mais le problème qui suppose conceptualisation et explication pour donner du sens à celle-ci.

Le cadre constructiviste a du sens quand les élèves ne sont pas laissés seuls face aux activités car les interactions sociales sont primordiales dans le processus d’apprentissage. Le professeur régule et étaye (modèle du psychologie J. Bruner 1986).

La mise en activité favorise un réel apprentissage de l’histoire dans le cadre pédagogique est garanti par de solides référents épistémologiques. En classe d’histoire, il n’y a pas de mise en activité qui vaille si elle ne conduit pas les élèves à penser historiquement (Pla, 2005).

La pensée historienne peut être sollicitée dans l’articulation de trois niveaux de complémentarité de modulation : 1. La pensée critique reposant sur des exercices de prélèvement d’informations dans des documents ; 2. Le travail de l’historien (analyse de doc, établissement des faits, etc…) ; 3.  Démarches permettant la résolution de problèmes historiques.

 En effet, la connaissance n’est pas cumulative, elle ne procède pas de l’empilement, elle est organisée par des problèmes : penser historiquement en classe c’est conduire les élèves à se poser un problème face à une situation historique et le résoudre en proposant une explication.

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